Sumário

A deportação não termina com o ciclo da escola à prisão norte-americana, mas o desloca para a burocracia mexicana. Este artigo argumenta que os trâmites de acesso ao ensino superior funcionam como uma tecnologia punitiva que fragmenta e deslegitima trajetórias educacionais construídas fora do marco documental nacional. A partir de uma etnografia crítica com homens deportados no oeste do México, mostra-se como o balcão escolar funciona como uma fronteira interna que prolonga a lógica da punição por meio da exigência de documentos inatingíveis e da invalidação de estudos anteriores. O artigo propõe entender a burocracia como um mecanismo central do regime punitivo transnacional nos debates sobre migração, punição e cidadania.

Palavras-chave: burocracia punitiva, fronteiras, amigos deportados, mutilação biográfica, ciclo da escola à prisão

A burocracia como fronteira: ensino superior, deportação e a cidadania liminar dos “homies” no México

A deportação não põe fim ao ciclo “da escola para a prisão” nos EUA; ao contrário, ela transfere esse ciclo para a burocracia mexicana. Este artigo argumenta que a burocracia associada ao ensino superior funciona como uma tecnologia punitiva que fragmenta e invalida trajetórias educacionais construídas fora do marco da documentação nacional. Com base em uma pesquisa etnográfica crítica com homens deportados no oeste do México, o artigo mostra como os departamentos de admissão das universidades funcionam como fronteiras internas que ampliam a lógica da punição ao exigir documentos inatingíveis e se recusar a reconhecer estudos anteriores. O artigo propõe compreender a burocracia como um mecanismo central de um regime punitivo transnacional no âmbito dos debates sobre migração, punição e cidadania.

Palavras-chave: Ruptura biográfica, burocracia punitiva, amigos deportados, caminho da escola para a prisão, fronteiras.

No México contemporâneo, o retorno forçado não constitui um reencontro com a cidadania, mas sim um mecanismo de fronteiriço interno que opera em seu âmago. A fronteira já não se apresenta principalmente como um muro territorial, mas como uma tecnologia administrativa de classificação que decide quais trajetórias se tornam legíveis e quais são reduzidas a “processos defeituosos” (DeChaine, 2012). Diante do balcão institucional, o deportado não se apresenta como cidadão de pleno direito, mas como um problema documental que o Estado administra sem alterar a ordem que o produz.

Essa forma de violência é sistêmica. Ela expressa a lógica da sociedade bulímica (Young, 2007): indivíduos absorvidos pelos Estados Unidos como força de trabalho e, posteriormente, expulsos – vomitados – por meio do sistema penal. O Estado mexicano não interrompe esse ciclo, pelo contrário, o prolonga. Ao invalidar as trajetórias educacionais e de vida construídas “do outro lado”, as instituições, além de negar um procedimento, acionam um processo contínuo de desapropriação biográfica que reordena o passado do indivíduo sob novos critérios de valor e pertencimento.

A tese central deste trabalho é que o retorno forçado produz uma mutilação biográfica entendida como um processo administrativo contínuo, e não como um evento pontual. Não se trata de uma falha nem de uma disfunção burocrática, mas de uma operação sistemática por meio da qual apostilas inacessíveis, revalidações arbitrárias e a anulação de créditos acadêmicos desarticulam a continuidade temporal da vida do repatriado. Essa burocracia não se limita a regular o acesso institucional, pois produz um regime de estrangeirismo persistente no qual o indivíduo é legalmente mexicano, mas, na prática, estrangeiro. A mutilação não apaga o passado, mas o torna inutilizável.

Este artigo contribui para os estudos sobre deportação ao demonstrar que o ensino superior — concebido como um dispositivo de integração — funciona, no contexto do retorno forçado, como uma infraestrutura central para a perpetuação do regime punitivo transnacional, no qual a validação do conhecimento se torna um mecanismo de exclusão seletiva. Essa ruptura é profundamente política. Ao contrário do movimento Sonhador, que conquistou sua inclusão por meio do mérito, da respeitabilidade e da inocência moral, os galera os repatriados carregam o estigma do ciclo "da escola para a prisão e para a deportação" (Brotherton e Barrios, 2011). Eles não buscam redenção nem pleno reconhecimento por parte de um Estado que os trata como resíduos. Em vez disso, desenvolvem formas situadas e desiguais de invisibilidade, navegação burocrática e apoio mútuo, não como estratégias de emancipação, mas como respostas pragmáticas a um ambiente institucional hostil. Eles não reivindicam um lugar no centro; aprendem a habitar a fronteira que lhes foi imposta, desenvolvendo práticas de sobrevivência em condições de mutilação biográfica persistente.

O ciclo "da escola para a prisão e para a deportação"

A literatura crítica mapeou com precisão o ciclo "da escola para a prisão e para a deportação" como um circuito transnacional de controle (Brotherton e Barrios, 2011; Golash-Boza, 2016). Essa estrutura permite compreender a deportação não como um evento isolado, mas como o desfecho de um processo de criminalização que se inicia na sala de aula e termina no exílio; no entanto, existe uma assimetria analítica na sociologia da migração. Enquanto a academia tem priorizado a “política da respeitabilidade” do movimento Sonhador (Nicholls, 2013), deixou à margem aqueles que não se encaixam no ideal do “aluno modelo”. Essa fixação no mérito acadêmico obscureceu a dimensão mais profunda do retorno forçado: o fato de que o estigma penal é utilizado como justificativa para a exclusão administrativa no país de origem. Nesse vazio teórico, a mutilação biográfica deixa de ser uma metáfora e se torna uma ferramenta analítica necessária para nomear aquilo que a ênfase no “mérito” decidiu ignorar.

Diante desse apagamento, a literatura sobre resistência transnacional deve se expandir. Embora a “liderança orgânica” nas prisões em direção às universidades já tenha sido explorada (Zepeda e Rising, 2023), falta uma análise que conecte essa agência carcerária à disputa pelo espaço universitário no México. Meu trabalho se insere nessa lacuna: não busco documentar uma “reinserção” bem-sucedida, mas analisar como os galera demonstram sua capacidade de sobrevivência para subverter a identidade do “ex-presidiário”. Ao exigirem acesso ao ensino superior, esses indivíduos desafiam as barreiras burocráticas e, ao mesmo tempo, contestam a hierarquia da humanidade imposta pela literatura acadêmica anterior.

Enquadramento teórico: mutilação biográfica

A fronteira deixou de ser uma linha fixa no mapa para se tornar um conjunto de práticas de fronteiriço que atuam dentro do Estado e ao longo da vida dos indivíduos. Conforme apontado pelos estudos críticos sobre fronteiras, o fronteiriço já não se limita ao controle territorial, mas se manifesta por meio de dispositivos administrativos que classificam, hierarquizam e produzem sujeitos legíveis e ilegíveis para a nação (DeChaine, 2012; Yuval-Davis, Wemyss e Cassidy, 2019). No caso dos galera Para os deportados, o retorno forçado não implica um reintegração plena à cidadania, mas sim a inserção em um regime no qual a pertença existe sem uma trajetória de vida reconhecida institucionalmente.

Este artigo defende que o efeito central do retorno forçado é uma mutilação biográfica produzida pela articulação entre o sistema penal norte-americano e a burocracia mexicana. A deportação não interrompe a punição, mas a redistribui. Nos Estados Unidos, o sistema penal reduz trajetórias educacionais, profissionais e comunitárias a uma identidade criminosa administrável (Brotherton e Barrios, 2011). No México, longe de ser revertida, essa redução se aprofunda por meio de práticas burocráticas que invalidam estudos anteriores, desconsideram certificações e exigem documentos que o próprio regime de deportação torna inacessíveis.

A mutilação biográfica não é uma forma simbólica de exclusão, mas sim uma tecnologia temporal de fronteiriço. Seguindo Sandro Mezzadra e Brett Neilson (2013), o fronteiriço não se limita a expulsar; produz graus de inclusão. Nesse caso, a fronteira se materializa como uma suspensão do tempo biográfico: o passado do sujeito não desaparece, mas perde eficácia institucional. Segmentos inteiros da vida ficam fora do tempo estatal, bloqueando o acesso a direitos presentes e futuros. O resultado é uma cidadania formalmente reconhecida, mas operacionalmente restrita.

Essa forma de violência se concretiza no dia a dia no balcão. O que Michel Herzfeld (2020) denomina “indiferença burocrática” não deve ser entendido como uma disfunção administrativa, mas como uma prática rotineira de soberania que penaliza trajetórias transnacionais. A partir de um discurso humanitário de acolhimento e reintegração, o Estado impõe uma espera indefinida que administra – sem reparação – a biografia mutilada.

Diante desse regime de fronteiriço temporário, os galera Não buscam integração plena nem reconhecimento moral. Como sujeitos formados na interseção entre criminalização, deportação e exclusão institucional, desenvolvem estratégias de navegação, invisibilidade e apoio mútuo que lhes permitem habitar uma fronteira que já não se situa no território, mas na própria continuidade da vida social. A luta pelo acesso ao ensino superior não é apenas uma demanda por mobilidade, é também uma tentativa de reestruturar o tempo, recompor uma biografia fragmentada e contestar o monopólio do Estado sobre quais vidas podem progredir.

Metodologia: epistemologia de trincheira

Minha condição de repatriado não constitui uma nota autobiográfica acrescentada à análise, uma vez que é o ponto de partida metodológico desta pesquisa. Seguindo Dorothy Smith (2005), o estudo se insere no ponto de vista daqueles que vivenciam diariamente as relações de governança, entendendo o conhecimento não como uma abstração neutra, mas como algo produzido a partir de posições sociais concretas. É a partir dessa posição – marcada pelo confinamento, pela deportação e pelo retorno – que se constrói esta etnografia institucional.

Essa experiência não confere acesso privilegiado a uma “verdade” essencial, mas orienta o olhar para práticas cotidianas que costumam passar despercebidas em abordagens mais distantes. Lá onde os discursos institucionais descrevem atritos administrativos ou falta de coordenação burocrática, minha análise se concentra em como essas interações produzem interrupções, suspensões e desautorizações de trajetórias de vida que se materializam em documentos, carimbos e guichês. A formação acadêmica não funciona aqui como um instrumento de distanciamento, mas como uma ferramenta para rastrear como os textos, procedimentos e formatos estatais coordenam formas específicas de exclusão na vida cotidiana (Smith e Griffith, 2022).

O trabalho de campo foi realizado seguindo uma tradição da criminologia crítica que privilegia a análise contextualizada das instituições punitivas e suas extensões além do sistema penal formal. Mais do que assumir o papel clássico do observador participante, a pesquisa envolveu percorrer, juntamente com outros sujeitos, os mesmos circuitos burocráticos, laborais e administrativos que estruturam o retorno forçado. De repartições governamentais a espaços de trabalho precários, o fronteiriço não foi analisada como uma política abstrata, mas sim apresentada como uma experiência corporal e situada no tempo.

Nesse processo, a noção de hipercriminalização proposta por Víctor M. Rios (2011) adquire uma dimensão transnacional. Os estigmas gerados em bairros, escolas e prisões nos Estados Unidos não desaparecem com a deportação; eles se reconfiguram no México por meio de mecanismos administrativos que reafirmam a suspeita e a alteridade. A aparência, a linguagem e os antecedentes criminais dos repatriados tornam-se indicadores que condicionam sua elegibilidade institucional.

As interações desenvolvidas no campo foram concebidas como espaços de diálogo prolongado e análise compartilhada. Em consonância com o trabalho de David Brotherton e Luis Barrios (2011), o conhecimento foi produzido de forma relacional, a partir de conversas voltadas para compreender como os dispositivos de exclusão são enfrentados, negociados e combatidos. Mais do que documentar narrativas de sofrimento, a análise se concentra em práticas concretas por meio das quais os sujeitos lidam com a burocracia e contestam os efeitos da mutilação biográfica.

Os diários de campo registram o que Herzfeld (2020) denomina “intimidade burocrática”: momentos aparentemente insignificantes – uma recusa, uma espera, um documento rejeitado – nos quais o poder estatal se torna tangível. Seguindo Rios (2011), essas práticas não são interpretadas como mera adaptação, mas como afirmações de dignidade diante de regimes que buscam suspender a continuidade da vida social. Nesse sentido, a demanda por acesso ao ensino superior não se apresenta como um pedido de assistência, pois constitui uma estratégia para rearticular uma biografia fragmentada e contestar as fronteiras que a burocracia impõe.

A máquina burocrática: lógica interna e implementação

A caracterização educacional dos galera não pode ser compreendido fora da lógica do pipeline. A maioria dos participantes deste estudo chegou aos Estados Unidos antes dos cinco anos de idade; eles cresceram morando no espanglish do bairro como língua materna, e o asfalto e as celas como salas de aula. Sua trajetória escolar não é linear: embora a maioria tenha iniciado o ensino médio em suas comunidades, a necessidade de sobreviver, a violência da vida nas ruas e a criminalização decorrente de serem rotulados como membros de gangues tornaram inviável a conclusão do ensino médio. Assim, um diploma de ensino médio ou seu equivalente, o ged (Desenvolvimento Educacional Geral), adquirido atrás das grades, torna-se seu principal — e, muitas vezes, único — capital acadêmico. Muitos deles vêm de cidades nos arredores de Jalisco, Michoacán e Zacatecas e, após a deportação, acabam em Guadalajara e na Cidade do México em busca de trabalho e documentação.

É importante destacar algumas exceções recentes que ilustram mudanças nas políticas penitenciárias: Tomás conseguiu ter acesso ao ensino superior na prisão e obteve três diplomas de graduação de nível técnico em Illinois, por meio de um programa penitenciário; John cursou alguns anos do ensino superior em Folsom. Em ambos os casos, essas conquistas refletem as transformações ocorridas nos últimos quinze anos, quando as prisões começaram a oferecer ensino superior como estratégia para reduzir a reincidência. Luis, por sua vez, não pôde estudar porque esteve preso na Califórnia no início dos anos 90, em um contexto de constantes confinamentos e motins que tornavam impossível a educação formal. Não se trata, portanto, nesses casos, de “estudantes migrantes” no sentido tradicional; são indivíduos cujo único vínculo formal com o sistema institucional norte-americano se consolidou dentro do complexo industrial-penitenciário, o que evidencia como a educação — quando existe — se encontra subordinada à lógica punitiva do Estado.

Ao retornar, esse diploma obtido na prisão – um símbolo de resiliência pessoal – esbarra na barreira intransponível da burocracia mexicana. Aqui, o pipeline se espalha por meio de uma indiferença ritualizada (Herzfeld, 2020). Para aqueles que tentaram ingressar na universidade há uma década, a revalidação tornou-se um labirinto de opacidade e arbitrariedade.

A exclusão nem sempre se manifesta como uma recusa categórica, mas sim como um desgaste programado: ser encaminhado de órgão em órgão, enfrentar o desinteresse de funcionários de baixo escalão que atuam como guardiões da fronteira e, por outro lado, o silêncio sistemático diante de ligações e e-mails. Embora as reformas recentes tenham facilitado o processo para alguns, a estrutura de fundo permanece: o repatriado é legalmente “elegível”, mas politicamente invisível. O fato de a autoridade para decidir sobre uma vida ficar nas mãos de um funcionário administrativo sem capacitação revela que, para o Estado mexicano, a reinserção do “criminoso deportado” não é uma obrigação jurídica, mas um resíduo administrativo sem prioridade.

Alberto relembrou sua experiência: “Bem, decidi voltar a estudar em 2015 e, como tinha um ged, não consegui revalidá-lo como certificado de ensino médio. Naquela época, o governo mexicano não reconhecia o ged como um colégio “de verdade” […] então tive que estudar em uma escola aberta, a Azteca, por um ano e meio.

O caso de Alberto mostra como o acesso ao ensino superior dependia tanto da lei escrita quanto do momento histórico, do capital social disponível e da disposição — ou capacidade — de pagar a intermediários. A burocracia impunha sua própria lógica, alheia ao sistema norte-americano: o que em EUA era um diploma válido (ged), no México não tinha nenhum valor. No entanto, a partir de 2015, com a alteração do Acordo 286, a revalidação ficou mais fácil: já não era necessário apostilar os documentos nem traduzi-los por tradutores juramentados. Essa mudança foi resultado da pressão de organizações de deportados na Cidade do México. Antes, muitos não conseguiam obter a apostila para seus documentos porque não tinham condições de arcar com os custos de traduções, cartórios nem viagens de volta para EUA. A vitória jurídica demonstrou que a resistência dos indivíduos estigmatizados pode abrir brechas em estruturas aparentemente monolíticas.

Outros, como Jesús, tiveram menos sorte. Em 2005, seu ged também não foi reconhecido como ensino médio e ele só conseguiu revalidar o ensino fundamental. Seu diploma, válido nos Estados Unidos, não tinha validade no México. Nos escritórios da Secretaria de Educação Pública (sep) não havia ninguém que os ouvisse ou compreendesse sua situação. Nas palavras de Loïc Wacquant (2009), o que se vivenciou foi uma “indiferença burocrática” que obriga a aceitar os termos do Estado ou a se resignar à exclusão.

Antes das reformas, outros galera relataram ter contratado advogados, pago mordidas ou aceitaram a compra de certificados falsos não como atos excepcionais, mas como formas informais de acesso dentro de um regime burocrático que bloqueava sistematicamente as trajetórias de retorno. Como eles próprios expressavam, “lubrificar” a máquina administrativa não era corrupção no sentido estrito, mas uma estratégia para reativar um momento biográfico que o Estado havia deixado em suspenso. O pagamento não comprava um privilégio, comprava a possibilidade de que um passado já vivido voltasse a ter significado.

Estas alavancas, no entanto, não estavam distribuídas de maneira equitativa. Seu uso dependia de capitais sociais específicos, aos quais poucos galera têm acesso após a deportação. Vários participantes apontaram que até mesmo se aproximar de possíveis intermediários era difícil: a maneira como se vestiam, falavam ou se moviam gerava desconfiança e medo, reforçando seu isolamento. Dessa forma, o fronteiriço não só atuava no canal formal, mas também no acesso desigual aos circuitos informais que permitiam contorná-lo. Nesse contexto, a revalidação acarretava um custo múltiplo: econômico, emocional e temporal. Mais do que resolver um trâmite, esses processos aprofundavam a mutilação biográfica ao obrigar os sujeitos a negociar sua história por meio de práticas precárias, arriscadas e moralmente ambivalentes. A informalidade, longe de corrigir a exclusão burocrática, tornava-se mais um mecanismo pelo qual o Estado delegava e descentralizava o trabalho de fronteira.

A pressão coletiva resultou em mudanças mais amplas: alterações ao Acordo 286 em 2017 e reformas na Lei Geral da Educação, que visavam simplificar e facilitar a integração de pessoas com formação no exterior (Garrido de la Calleja e Anderson, 2018). A partir de 2018, os ged e certificados de ensino médio podiam ser revalidados desde que o código 40% do plano coincidisse com um mexicano, eliminando a obrigação de repetir o ensino médio. Mesmo assim, as experiências de Alberto e Jesús mostram que a implementação foi desigual, dependendo da discricionariedade dos funcionários locais. A burocracia, longe de ser apenas um mecanismo administrativo, torna-se aqui uma fronteira cultural e social – uma fronteiriço interno–.

Com o passar do tempo, o ged passou a ser reconhecido pelo governo mexicano como equivalente ao ensino médio. Henry contou que, quando tentou revalidá-lo pela primeira vez, em 2010, seu pedido foi indeferido. Em 2022, no entanto, o processo foi concluído em menos de um mês, sem a necessidade de apostila ou tradução oficial, e sem objeções quanto às inconsistências em seu nome — como a ausência do sobrenome materno em seus documentos americanos — nem quanto à falta de comprovantes de escolaridade anterior. Quando lhe solicitaram comprovante de ensino médio, Henry respondeu que nunca havia cursado esse nível, e a revalidação prosseguiu sem maiores obstáculos. Esse resultado não pode ser explicado apenas por uma mudança normativa. Em sua segunda tentativa, Henry não compareceu sozinho: o trâmite foi realizado na presença da diretoria estadual responsável pelo programa de revalidação em Jalisco. A lei, nesse contexto, não funcionou como um marco estável, mas como um recurso acionado seletivamente, dependendo de quem acompanhava o processo.

A experiência de John na Cidade do México revela o outro lado desse mesmo mecanismo. Sem intermediários nem acesso aos níveis de direção, seu processo foi conduzido por funcionários de nível subalterno – secretárias e estagiários – com pouco conhecimento da legislação vigente. Ao contrário de Henry, John foi obrigado a apresentar um certificado do ensino fundamental II como requisito indispensável para a validação do ensino médio, embora tal exigência fosse contrária à normativa. No caso dele, a trajetória não foi reestruturada, mas sim bloqueada.

Esse contraste não revela uma disfunção burocrática nem uma lógica moral abstrata, mas sim um mecanismo concreto de gestão diferenciada das biografias. A burocracia não funciona como um sistema que recompensa a obediência, mas como um dispositivo que mede a capacidade do sujeito de suportar a suspensão de sua própria história. Os erros, as contradições e as exigências arbitrárias não deslegitimam o procedimento; funcionam como testes de resistência que filtram quem é capaz de manter sua vida em pausa pelo tempo suficiente para que o processo avance.

Nesse regime, o acesso institucional não depende do cumprimento correto de uma norma, mas sim de sobreviver ao desgaste biográfico que o processo impõe. Aqueles que contam com intermediários, capital institucional ou proximidade com o poder administrativo conseguem reativar trajetórias suspensas. Aqueles que não contam com isso ficam presos em uma temporalidade paralisada, na qual o passado não desaparece, mas também não consegue se tornar presente. A mutilação biográfica não é resultado de uma exclusão explícita, pois trata-se de um sistema que administra o tempo como forma de controle e transforma a espera em um critério de pertencimento.

A mudança legal não apenas ampliou os direitos: abriu um novo mercado educacional. Após a reforma, escolas de ensino médio americanas começaram a operar no México para atrair alunos que retornavam e cujas trajetórias haviam sido bloqueadas pela burocracia local. Luis, por exemplo, recebeu uma bolsa do Education Justice Project da Universidade de Illinois e a utilizou para se matricular no Libereco, uma escola de ensino médio registrada nos Estados Unidos com sede em Querétaro. Após um ano e meio de aulas on-line, ele recebeu um diploma americano e um documento de revalidação emitido pela sep que o reconhecia oficialmente no México. Sua biografia não foi divulgada pelo canal público, mas sim terceirizada para o mercado educacional transnacional.

Os casos de Henry e Luis ilustram tanto o potencial da reforma quanto seu viés estrutural. Ambos contaram com o apoio de professores, advogados e redes acadêmicas capazes de fazer com que a lei fosse aplicada a seu favor. A legislação existia, mas só se tornava operativa quando mediada pelo capital institucional. Em contrapartida, outros galera que compareceram aos escritórios da sep Após 2018, eles se depararam com informações falsas, burocracia interminável ou indiferença total. Alguns foram informados — incorretamente — de que o ged não podia ser renovada; outros ouviram dizer que o processo levaria seis meses ou mais, mesmo que a lei estabelecesse o contrário. Essa lacuna não é acidental. A reforma criou um regime de inclusão estratificada, no qual aqueles que dispõem de recursos econômicos, capital social ou confiança institucional conseguem transformar a lei em continuidade biográfica, enquanto aqueles que não os possuem permanecem invisíveis para o sistema. Para esses últimos, a ausência de protesto ou litígio não expressa conformidade, mas sim esgotamento. A burocracia não os exclui abertamente; ela os deixa esperando até que a trajetória de vida se torne inviável.

Embora alguns galera Enquanto aqueles que recentemente renovaram seus diplomas do ensino médio em Jalisco tiveram uma experiência positiva, outros que tentaram fazer isso há vários anos — ou em outras regiões — descreveram um processo complicado, excludente e arbitrário. Membros da Otros Dreams en Acción (oda), ativistas que defendem os deportados e os repatriados (d&r), destacaram que as alterações ao Acordo 286 foram apenas o começo, e não o fim, da luta pela integração educacional de d&r. O motivo era simples: os burocratas, repetidamente, se recusavam a aplicar a lei (Anderson e Solís, 2014). Assim, a luta pela revalidação tornou-se também uma luta para obrigar o próprio Estado a cumprir suas próprias regras.

Para muitos galera, o processo parecia ter sido concebido para desgastá-los e excluí-los. A lei mexicana prometia acesso, mas, na prática, cada etapa exigia mais comprovações de “legitimidade”. Primeiro, o diploma; depois, os históricos escolares. Muitos dependiam de parentes nos Estados Unidos para obter os documentos, mas, às vezes, esses parentes estavam sobrecarregados ou simplesmente não havia ninguém que pudesse ajudar. Os funcionários que atendiam aos galera seguiam versões desatualizadas dos requisitos ou nem sequer conheciam os recursos legais disponíveis. Diante da frustração e da impossibilidade simbólica e material de contestar a autoridade burocrática, alguns se submetiam resignados; outros, simplesmente abandonavam seus estudos no México.

A aplicação desigual da lei ficou claramente evidente nos depoimentos. Um diretor da sep Em Jalisco, ele foi direto ao ponto: “Somos apenas minha secretária, dois estagiários e eu para atender toda a população migrante que está retornando à região oeste do país. É impossível, mas fazemos o que podemos com o que temos”. Essa admissão revelava a precariedade institucional que sustenta o regime de revalidação: apesar da criação de leis, programas e discursos voltados para facilitar a integração das pessoas que retornaram, sua execução efetiva recaía sobre uma equipe de apenas três pessoas (Jacobo-Suárez, 2020).

A discrepância entre o que está previsto na legislação e a realidade administrativa não é pequena. Os casos de Henry e Luis mostravam como o sistema poderia funcionar em condições ideais de acompanhamento, informação e acesso direto a funcionários com poder de decisão. No entanto, esses casos eram a exceção e não a regra. Para a maioria dos repatriados, a falta de investimento estatal, de pessoal qualificado e de estruturas operacionais transformava a revalidação em um processo arbitrário e desgastante. Nesse sentido, além das reformas legais, os resultados — e seu alcance limitado — falam por si mesmos: a integração dos repatriados não fracassa por falta de um marco jurídico, mas pela decisão política de sustentá-lo com recursos claramente insuficientes.

Em 2023, John tentou revalidar seu diploma do ensino médio em um centro para repatriados criado por deportados que haviam estudado na Cidade do México. A primeira coisa que lhe pediram foi preencher um questionário de uma hora. “Ele não sabia por que era nem para que servia o questionário”, ele me contou. Após o trâmite, ele foi atendido e recebeu uma orientação desconcertante: precisava fazer com que seus documentos acadêmicos americanos coincidissem com sua certidão de nascimento mexicana, ou seja, acrescentar o sobrenome materno a todos os seus documentos. Ele passou meses escrevendo e-mails e ligando para instituições de ensino nos Estados Unidos, tentando que alterassem seus diplomas, sem nenhum resultado. Quando liguei para saber como estava indo, ele respondeu: “Eu disse isso no ensino médio e na faculdade, mas eles se perderam. Ninguém jamais pediu para mudar o nome dele”. A exigência era inexistente. A desinformação, proveniente de uma organização que supostamente deveria apoiá-lo, deixou-o exausto, ansioso e sem avanços.

O que esse caso revela é duplo. Em primeiro lugar, como até mesmo espaços criados em nome dos repatriados podem reproduzir dinâmicas de exploração simbólica, ao utilizar os galera como fonte de dados (pesquisas, entrevistas) sem um acompanhamento efetivo. Em segundo lugar, como a burocracia se torna uma barreira social, gerando processos inconsistentes, onerosos, lentos e desumanizantes, que raramente levam em conta as dificuldades práticas enfrentadas pelos deportados e marginalizados. Aqui, a teoria aponta para um problema conhecido, mas insuficientemente abordado.

Como aponta Kevin Johnson (2012: 37), “o acesso aos direitos sempre foi marcado por dinâmicas de privilégio e opressão, e certos grupos têm sido historicamente excluídos tanto da ideia de cidadania quanto de seus benefícios concretos”. No caso do México, os galera Os repatriados personificam esse paradoxo de maneira particular: embora sejam cidadãos de pleno direito em termos legais, são considerados, institucionalmente, como sujeitos alheios. Seu domínio de outra língua, seus códigos culturais e o próprio fato de terem sido deportados geram uma suspeita persistente que os coloca em uma fronteira interna, sempre provisória.

O fronteiriço não funciona aqui como um ato pontual de exclusão, mas como uma prática reiterada que neutraliza o passado. Cada interação burocrática torna irrelevante a trajetória anterior: os estudos cursados, os projetos idealizados, os esforços acumulados. Para a maioria dos galera, obter um diploma do ensino médio não representou um ponto culminante, mas apenas uma primeira tentativa de retomar uma trajetória de vida interrompida. Com esse documento, eles buscavam dar continuidade às aspirações acadêmicas e profissionais concebidas nos Estados Unidos, agora a partir do México. No entanto, a transição para o ensino superior foi marcada por obstáculos institucionais que funcionavam como fronteiras temporárias, obrigando-os a demonstrar, repetidas vezes, que sua história merecia continuar sendo contada.

Nesse processo, o fronteiriço contribui diretamente para a mutilação biográfica ao impor um regime no qual o passado deve ser constantemente justificado, traduzido ou descartado. Não se trata apenas de barreiras visíveis, mas de um acúmulo de pequenas negações que interrompem a continuidade da vida social. Diante dessa repetida invalidação, os galera desenvolvem estratégias pragmáticas de sobrevivência para se moverem em um sistema que não os expulsa abertamente, mas que insiste em fazer com que comecem sua história do zero.

Aspirações de ensino superior em um mundo marcado por fronteiras

Se as aspirações de ensino superior dos galera Como são formuladas em um mundo atravessado por fronteiras administrativas que neutralizam o passado, é necessário voltar a um momento anterior: o ponto em que muitos deles começaram a reimaginar sua biografia pela primeira vez. Antes de se depararem com o balcão, esse trabalho de reconstrução já havia começado em espaços onde o controle era mais explícito, mas, paradoxalmente, mais compreensível.

Alberto relembrou os últimos anos de sua pena na prisão como um momento decisivo. Após uma briga com facas, ele foi transferido para uma das prisões federais de segurança máxima dos Estados Unidos. Lá, cercado por líderes de organizações criminosas internacionais, ele se encontrava, segundo suas próprias palavras, no auge de sua trajetória como membro de gangue. O confinamento era mais duro, mais silencioso, mais definitivo. Foi naquele espaço – em uma cela fechada, isolado do barulho cotidiano – que algo começou a se fraturar: “Lá mesmo, na cela, eu estava com medo de todo o ‘alto poder’ que havia ali. Nunca tinha estado em uma situação assim… Eu tinha 30, 34 anos. Pensei: ”Será que sou mesmo eu? Será que é assim que vai ser o resto da minha vida?’”. O medo não vinha apenas do ambiente, mas da sensação de ter chegado a um limite biográfico. Diante desse confinamento, Alberto começou a ler compulsivamente: livros de gramática, manuais, qualquer texto que lhe permitisse aprender a ensinar inglês. Ele não buscava certificações nem benefícios institucionais. Buscava uma maneira de abrir espaço dentro desse confinamento.

A educação não surgiu como uma promessa abstrata de reabilitação, mas como uma tática imediata para interromper uma trajetória que parecia fechar-se sobre si mesma. Em um contexto projetado para congelar o futuro, estudar tornou-se uma forma de manter viva a possibilidade de outra vida. Seguindo Brotherton (2015), que documenta como os sujeitos criminalizados reconfiguram identidade e sentido sob regimes de exclusão, a educação surge, neste caso, não como redenção, mas como uma fresta a partir da qual Alberto começou a contestar o significado de seu confinamento.

Não foi o único. Vários galera, assim como Tomás, encontraram no ensino de inglês uma forma de escapar da lógica carcerária. Formado pela Universidade de Illinois enquanto cumpria pena, Tomás começou a reimaginar sua identidade. Com o tempo, o ensino e o aprendizado o afastaram de seu passado, ao mesmo tempo em que o conectaram a professores e funcionários da universidade que o viam como algo mais do que um condenado. Ao retornar ao México, esse capital acadêmico abriu as portas para que ele trabalhasse como professor de inglês. No entanto, logo se deparou com uma nova barreira: a qualificação acadêmica. Embora fosse competente e bilíngue, o mercado — e, particularmente, as plataformas on-line que o contratavam da China — exigiam diplomas de graduação. “Se eu ganhava 25 mil pesos por mês. Em determinado momento na China, eu ganhava 80 mil por mês”. Essa diferença abismal entre pesos e dólares, entre um salário local e um global, foi o incentivo para concluir a faculdade.

Ao contrário de Alberto, Tomás evitou o labirinto do processo de revalidação mexicano ao concluir seu curso de graduação on-line em Illinois. Sua vida, embora fisicamente ancorada em Michoacán, desenrolava-se em um espaço virtual que esbatia as fronteiras nacionais. Perante empregadores e plataformas educacionais, ele aparecia como um acadêmico norte-americano; na prática, era um Homie deportado trabalhando em um município mexicano. Essa dissociação permitiu que ele contornasse temporariamente a barreira burocrática local, mas não a eliminasse. Mesmo com um diploma universitário, a promessa de mobilidade continuava frágil. O fechamento do mercado chinês de educação online (Reuters, 2021) o obrigou a se reinventar mais uma vez, desta vez por meio de um boot camp curso de programação oferecido pela Universidade de Columbia: “Acabei de fazer um curso de programação pela Universidade de Columbia… Também não contei a eles que estava no México. Acho que é uma regra não escrita que ele seja destinado a pessoas que estão no us”. O acúmulo de capital acadêmico não eliminou a fronteira, apenas transferiu o trabalho de ocultação para o próprio sujeito.

Aqui surge uma tensão central: a invisibilidade estratégica. Tomás aprendeu a se movimentar dentro e fora de sua “concha”, ocultando sua condição de deportado e ex-presidiário quando necessário (Villegas, 2010). Essa dupla posição — o profissional valorizado versus o migrante criminalizado — já foi documentada em outros contextos (Villegas, 2010; Bybee et al., 2021), mas, no caso do ex-presidiário deportado, isso assume um caráter particularmente arriscado, uma vez que o estigma penal intensifica a suspeita sobre sua pertença e sua “cidadania fracassada” (Golash-Boza, 2016). A trajetória de Tomás mostra que, mesmo quando os galera Mesmo quando conseguem acumular qualificações formais, o acesso ao ensino superior e à mobilidade profissional continua condicionado por uma teia de barreiras burocráticas e simbólicas. Suas conquistas não geram reconhecimento estável; são continuamente postas à prova, exigindo novas demonstrações de legitimidade e novas formas de dissimulação.

Entre os acadêmicos que passaram pela prisão, Tomás se destacava por sua narrativa sobre o confinamento. Em vez de enfatizar a violência cotidiana, ele descrevia a prisão como uma injustiça pessoal e um espaço de preparação para a libertação. Essa perspectiva não é excepcional: como documentam Samuel R. Gross et al. (2022), pessoas racializadas e rotuladas como membros de gangues são frequentemente condenadas com base em provas frágeis. Em seu relato, a prisão aparece menos como um local de expiação e mais como um espaço de reorientação biográfica, onde o estudo e o ensino funcionaram como táticas para reabrir o tempo em condições punitivas. José, por outro lado, via a educação como um meio estratégico de mobilidade, embora nem sempre com entusiasmo. Na prisão, ele obteve seu ged, mas nunca pensou em fazer um curso superior até voltar para o México. Ele se lembrava claramente: “Eu estava trabalhando com logística lá no Centro Sul, e todo mundo lá falava da faculdade, sabe? Eu não sabia nada sobre isso, então decidi me matricular. Sim, achei que era melhor fazer alguma coisa. Eu tinha tempo e, acho, também o apoio. É isso que mais importa: ter esse apoio”.

A motivação de José não vinha de uma vocação acadêmica, mas do contágio social: ao se cercar de colegas que realmente se beneficiavam da universidade, ele passou a vê-la como um caminho viável. Além disso, seu retorno foi marcado por privilégios estruturais: moradia gratuita em Guadalajara, uma casa em construção que ocupava meio quarteirão — um luxo inatingível para a maioria — e um auxílio mensal de 500 dólares enviado por sua família nos Estados Unidos. Esse apoio financeiro permitiu que ele estudasse sem a pressão de precisar trabalhar em vários empregos. Em 2018, ela já estava na universidade cursando relações internacionais, área na qual também trabalhava diretamente com logística: “cargas para tesla ”e Mercedes, Nissan, Ford, Walmart”. Sua ambição era clara: tornar-se gerente.

Extrativismo translacional e local nos setores empresarial e acadêmico

O caso de Luis mostra que a mutilação biográfica não se limita à exclusão administrativa, mas organiza os circuitos cotidianos de sobrevivência após a deportação. Ao chegar à prisão no México, ele começou a organizar outros deportados da Califórnia por meio de rotinas corporais aprendidas em prisões americanas. Essa disciplina — interpretada por ele como ordem e autocontrole — foi vista pelas autoridades do autogoverno como uma ameaça. O que causava inquietação não era a violência, mas a capacidade dessa prática “chola” de gerar lealdade e coesão. Por atrair outros detentos, Luis foi punido, espancado e enviado para a solitária por um ano. Seu depoimento é eloquente: “Eles nos reuniram a todos… Se vocês vão matar alguém, matem só a mim e acabem logo com isso”.

A punição não teve como objetivo corrigir condutas, mas sim neutralizar uma forma alternativa de autoridade. Na Califórnia, o corpo funciona como arma; no sistema penitenciário mexicano, onde o poder armado pertence a outros atores, o que é intolerável é a hegemonia cultural. A deportação não apaga essa cultura: ela a torna perigosa. Aqui, a mutilação biográfica opera como uma desapropriação seletiva de conhecimentos incorporados que, em outro contexto, teriam permitido a sobrevivência.

Após o isolamento, Luis recebeu permissão para circular sob uma condição específica: não organizar, mas ensinar inglês. Durante doze horas por dia, ele deu aulas sem remuneração, em troca de alimentação, proteção relativa e reconhecimento simbólico. O ensino funcionou como um dispositivo de regulação: canalizava o tempo, produzia ordem e mantinha a autonomia dentro de limites aceitáveis. O conhecimento não era um direito nem um capital, mas um mecanismo de governo tolerado. Ao sair da prisão, já na casa dos quarenta, Luis não buscava “recomeçar a vida”, mas sim manter um ethos produzido de forma punitiva, no qual o conhecimento funcionava ao mesmo tempo como refúgio e como limite.

Aquele ethos continuou fora da prisão graças a uma infraestrutura mínima: o Facebook. Uma mensagem o colocou em contato com um Homie deportado que trabalhava em uma central de atendimento por telefone (call center) em Guadalajara. Não se tratava de uma recomendação profissional, mas de um sinal de legibilidade. A central de atendimento telefônico surge como um espaço ambivalente: oferece salário e proteção contra o cartel e a informalidade extrema, mas sob vigilância constante e com alta substituibilidade. Funciona como um regime de soberania graduada (Ong, 1999): incorpora o ex-presidiário como força de trabalho bilíngue, ao mesmo tempo em que mantém seu passado criminal como uma ameaça latente. O mesmo histórico que o torna empregável — o inglês aprendido nas ruas e na prisão — justifica a possibilidade permanente de exclusão por meio de verificações de antecedentes.

Antes de qualquer ambição educacional, Luis precisou se tornar administrativamente regularizado. Ao chegar a Guadalajara, ele se instalou em uma casa de acolhimento para galera para organizar seu arquivo: atas, certificados, carimbos. A biografia ficou novamente em suspenso, subordinada ao ritmo da burocracia. O ensino superior surgiu, assim, não como um direito, mas como uma promessa condicional, dependente da tradução documental do passado. Aqui se torna visível uma continuidade estrutural: a universidade não suspende o regime punitivo, mas o rearticula. Não há grades, mas há filtros; não há guardas, mas há guichês. O ecossistema institucional que permite a sobrevivência do retornado também o mantém contido, disponível e substituível. A fronteira não desaparece; ela se desloca para espaços institucionais comuns.

Esse espaço intermediário também é um terreno de extração. As redes de apoio criadas pelos galera começaram a atrair pesquisadores mais interessados em registrar relatos do que em acompanhar processos. A fronteira se deslocou mais uma vez: do arquivo estatal para o campo etnográfico, no qual a experiência do repatriado corre o risco de se tornar matéria-prima acadêmica. Essa lógica se reproduziu dentro da universidade. Em Jalisco, uma iniciativa comunitária para apoiar migrantes que retornaram só conseguiu financiamento quando um acadêmico com afiliação institucional atuou como intermediário perante a burocracia universitária. Uma vez obtidos os recursos, o controle foi recentralizado. A autoridade não emanou do conhecimento situado nem do trabalho comunitário, mas da assinatura autorizada e do acesso ao orçamento. Quando os retornados tentaram recuperar sua autonomia, seus históricos carcerários – irrelevantes enquanto se mostravam funcionais – reapareceram como marcas de risco. O passado foi reativado para disciplinar o presente (iteso, 2023; HomieLens, 2025).

Navegando pelo labirinto do ensino superior

O caso de Alberto mostra outro caminho. Desde lavar caminhões em Guadalajara até conseguir um emprego em uma central de atendimento telefônico, ele usou o inglês e a experiência adquirida na prisão para abrir caminho. Como ele mesmo disse: “Não me importava se tivesse que vender laranjas na rua, Chino; já tinha deixado esse estilo de vida para trás”. O call center não só lhe proporcionou renda quanto lhe permitiu economizar para cursar a formação de professores e, depois, lecionar em uma escola particular. A combinação de trabalhos — dar aula durante o dia, atender chamadas à noite — configurou um modelo de acumulação precária, mas estratégica. No entanto, aqui surgiu outra barreira burocrática: quando tentou certificar sua formação de professor com o icelt de Cambridge, as mudanças do Centro Nacional de Avaliação para o Ensino Superior (Ceneval)) invalida o seu esforço. O que, durante mais de um ano, representou estudo, investimento e disciplina tornou-se, em suas próprias palavras, “uma perda de tempo”. Mais uma vez, a máquina burocrática se impôs sobre o conhecimento adquirido nas ruas e na prisão, obrigando-o a recomeçar do zero.

Israel oferece uma terceira variante de navegação pela fronteira. Sua admissão em um centro de reabilitação ocorreu inicialmente como uma estratégia de proteção contra a perseguição policial. No entanto, nesse espaço surgiu um novo campo de ação: cercado por outros deportados que sofriam de depressão e dependência química, Israel mobilizou uma forma de conhecimento incorporado que lhe permitiu compreender, acompanhar e acolher experiências de sofrimento compartilhado. “Acho que o comportamento destrutivo é comportamento destrutivo, e acho que o uso de drogas não passa de uma forma de fugir daquilo que se está sofrendo”. Essa capacidade de falar a partir da experiência — da violência vivida e da rejeição acumulada — o posicionou rapidamente como uma figura de liderança dentro do centro. Aqui, a fronteira voltou a funcionar como recurso. Sem credenciais formais, Israel tornou-se um conselheiro reconhecido, viajou para Medellín para se capacitar e transformou o que ele mesmo chamava de “educação do bairro” em uma credencial prática. A paradoxo é claro: as mesmas trajetórias de ilegalidade, encarceramento e deportação que haviam causado sua exclusão institucional se tornaram a fonte de sua legitimidade profissional.

A trajetória de Israel não constitui uma “reinvenção”, mas sim uma forma de contrabando epistemológico. À medida que circulavam conhecimentos sobre dependência, disciplina e sobrevivência entre a Colômbia e o México, Israel, além de adquirir credenciais, validou um tipo de conhecimento que o meio acadêmico costuma menosprezar. Sua admissão posterior em um mestrado em Navarra não foi resultado de uma inclusão burocrática comum, mas da capitalização do estigma: a transformação de uma trajetória marcada pelo gangue, pela prisão e pela deportação em um ativo acadêmico certificável. Nesse processo, Israel forçou a instituição a reconhecer um “conhecimento sujo” (experiência vivida) que os rituais burocráticos costumam excluir ou purificar (Herzfeld, 2020).

No entanto, esse reconhecimento foi profundamente contingente. Após o colapso do financiamento que sustentava os centros de reabilitação, Israel foi novamente empurrado para formas de trabalho precário, desta vez no setor de centrais de atendimento telefônico. Esse retorno não deve ser interpretado como um fracasso individual, mas como um indicador da fragilidade estrutural da inclusão institucional. A trajetória de Israel mostra que a aceitação do conhecimento incorporado é sempre reversível: pode ser valorizada quando se mostra funcional, mas rapidamente descartada quando deixa de sê-lo.

O caso de Jesús revela uma barreira mais sutil e letal: a do silêncio institucional. Ele foi o único que conseguiu hackear a admissão na Universidade de Guadalajara, transformando a repetição forçada do ensino médio em uma vantagem tática. Sua nota de 99,91 TP3T no ensino médio e os 175 pontos no exame não foram uma vitória do sistema, mas um erro na matriz: um sujeito “indesejável” conseguiu entrar na elite acadêmica por puro mérito intelectual. No entanto, sua expulsão não exigiu que ninguém soubesse de suas tatuagens nem de seu histórico de deportação. A universidade pública mexicana opera sob uma cegueira estatutária: ao tratar todos os estudantes como “iguais” – presumindo que todos tenham apoio econômico e familiar para serem estudantes em tempo integral –, ela exerce uma violência invisível. Ao contrário dos contextos em que existem (mesmo que de forma imperfeita) ações afirmativas ou apoios às minorias, aqui prevalece um darwinismo administrativo.

A estrutura universitária não precisou discriminar ativamente Jesús; simplesmente aplicou a ele a “igualdade” de um horário incompatível com a sobrevivência. A falta de flexibilidade institucional funcionou como um filtro de classe automatizado. O sistema absorveu sua estatística de admissão (validando sua própria retórica de abertura), mas sua rigidez burocrática sufocou o sujeito real. Jesús não “desistiu” por falta de capacidade; ele foi eliminado pela economia. Sua saída demonstra que, na universidade pública, o direito à educação continua vinculado ao privilégio de não precisar trabalhar para se alimentar.

Discussão: a anatomia do Estado predador

É preciso abandonar a explicação simplista da “ineficiência administrativa”. O labirinto burocrático que os galera A deportação não é uma falha técnica do Estado mexicano, mas sim uma forma específica de governar. A recusa de matrícula escolar ou o adiamento indefinido da validação da identidade não protegem os padrões acadêmicos; prolongam, por meios administrativos, uma lógica punitiva já empregada no ciclo "da escola para a prisão e para a deportação". O que este estudo documenta não são meras barreiras de acesso, mas o funcionamento cotidiano de um processo de mutilação biográfica que se dá no presente.

Essa lógica funciona de maneira seletiva. O Estado incorpora o sujeito ali onde isso se mostra funcional – por exemplo, como mão de obra bilíngue em setores precários, como os call centers-, mas deixa de reconhecê-la quando se trata de sua trajetória educacional, de sua autonomia política ou de sua projeção intelectual. O processo não visa a reinserção, mas sim a contenção. A secretaria escolar funciona menos como uma porta de entrada e mais como um ponto de filtragem, onde a punição é reconfigurada e externalizada por meio de linguagens administrativas.

As trajetórias de Alberto, Israel e Jesús não devem ser interpretadas como experiências individuais de frustração, mas sim como expressões de um padrão estrutural. Aqui, a “intimidade burocrática” descrita por Herzfeld (2020) assume uma forma radicalizada: não se trata apenas da rejeição por parte do Estado, mas também de uma desnacionalização de fato executada por meio de documentos, selos e silêncios. O diploma não reconhecido ou a exigência impossível não são erros menores; funcionam como tecnologias de suspensão vital que interrompem a continuidade temporal da biografia e mantêm o sujeito em uma espera indefinida.

Ao invalidar credenciais, o Estado invalida o passado. Os repatriados ficam presos em uma cidadania precária: formalmente mexicanos, mas tratados como estranhos na prática. Como apontam Mezzadra e Neil-son (2013), a fronteira deixa de ser um limite territorial para se tornar uma prática difusa que se reproduz em espaços comuns, como a sala de aula ou o escritório público, delimitando quem pode se projetar como sujeito pensante e quem deve se limitar a obedecer. A partir dessa perspectiva, a chamada “inclusão educacional” revela sua contradição central. Com base em uma retórica meritocrática, o sistema universitário opera como um mecanismo de seleção social que reproduz a exclusão (Gleeson e Gonzales, 2012). Instrumentos como o Acordo 286 não funcionam como pontes universais, mas como filtros pelos quais apenas passam aqueles que já possuem capital legal, social ou institucional prévio.

A tensão mais intensa surge quando o Homie tenta passar de objeto de intervenção – o deportado, o membro de gangue, a vítima – para produtor de conhecimento. Nessa transição, a discricionariedade burocrática se ativa como mecanismo defensivo. O bloqueio não se deve apenas à ausência de documentos, mas à ameaça que certas presenças representam para as hierarquias epistêmicas que estruturam a instituição acadêmica.

Ao contrário da narrativa Sonhador nos Estados Unidos – centrada na inocência, no mérito e no apelo à inclusão –, os galera Os retornados não negociam seu lugar em termos morais. Não buscam redenção nem reconhecimento pleno. Em vez disso, desenvolvem respostas pragmáticas, fragmentadas e desiguais diante de um ambiente institucional hostil. Essas práticas não constituem uma superação do regime punitivo, mas formas de subsistência em condições de mutilação biográfica persistente. Essa geração não aspira a se integrar sem atrito a uma noção normativa de mexicanidade que a rejeita. Ela habita uma liminalidade estrutural (Menjívar, 2006) na qual as formas de vida se reorganizam nos interstícios da ordem institucional. O estigma não desaparece; ele é reconfigurado. A experiência do confinamento não é redimida; ela é tolerada na medida em que se mostra funcional. Não se trata apenas de reinserção, mas da recomposição em condições impostas.

Conclusão: a caneta como ferramenta

O que está em jogo no balcão de atendimento escolar não é apenas a validação de um certificado, mas o próprio sentido da cidadania no México contemporâneo. A burocracia surge aqui não como um aparato neutro, pois consiste em um dispositivo que classifica trajetórias, hierarquiza pertences e administra o valor do passado. Esse dispositivo, no entanto, não produz silêncio absoluto. Como observou Luis, “temos que lutar com a caneta, não com a espada”. Essa afirmação não remete a uma reconciliação com o sistema, mas a uma leitura lúcida de suas regras: ingressar na universidade não implica legitimar a ordem institucional, mas expor-se aos seus limites e tensões a partir de dentro.

O chamado “sonho americano no México”, ao qual Israel se refere, não expressa uma aspiração, mas sim uma ironia política. Isso revela que o sentimento de pertencimento não é concedido; ele é administrado de maneira diferenciada. Os galera Os repatriados representam uma das principais falhas do Estado-nação contemporâneo: a possibilidade de persistirem como sujeitos políticos, mesmo quando as instituições insistem em tratá-los como excedentes. Nesse sentido, a educação deixa de ser uma promessa de mobilidade social e se torna uma forma precária de defesa biográfica, sempre condicionada, sempre reversível.

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Ricardo Alfonso Zepeda Orozco é pesquisador do Centro Universitário de Ciências Sociais e Humanas (cucsh) da Universidade de Guadalajara. Seu trabalho analisa a migração, o ensino superior e o encarceramento na fronteira entre os Estados Unidos e o México a partir de uma perspectiva descolonial e autoetnográfica. A partir de sua própria experiência como acadêmico transfronteiriço, marcada pela deportação, pela organização comunitária e pela luta coletiva, sua pesquisa reimagina a educação como um espaço de pertencimento, resistência e libertação. Zepeda é membro fundador da Aliança pela Mobilidade Humana em Jalisco e coorganizador do Terceiro Encontro Internacional de Educação, Migração e Criminologia, com o lema “Pontes, não fronteiras: um chamado binacional à ação”. Seu projeto atual, a Iniciativa Transnacional para o Acesso ao Ensino Superior de Pessoas Privadas e Ex-Privadas de Liberdade, promove colaborações binacionais para ampliar o acesso ao ensino superior de pessoas encarceradas e deportadas no México.